ESTIMULACIÓN LINGÜISTICA DEL NIÑO EN EL HOGAR Y LA COMUNIDAD
Por:
Néstor Antonio Pardo Rodríguez. (*)
PUNO, PERÚ
INTRODUCCIÓN
Soy
un Terapeuta del Lenguaje Logopeda o Fonoaudiólogo Colombiano. He colaborado con
diversas entidades que atienden personas que presentan alteraciones en el
desarrollo del habla y el lenguaje, problemas de aprendizaje, parálisis
cerebral, sordera, o retardo mental, en Bolivia, Colombia, Nicaragua y
Perú.
En
la actualidad los enfoques de atención en el área del lenguaje, compactan un
perfil pragmático - semántico - comunicativo, con la perspectiva de la
reorganización cerebral y la rehabilitación basada en la comunidad.
Aunque
suena un poco raro y confuso, en el fondo es algo
práctico.
·
Creemos
que estimulando el lenguaje, en forma natural, por medio del diálogo y el juego,
el cerebro puede aprender. Si hay zonas del lenguaje dañadas, otras zonas pueden
tomar la función de éstas. Lo importante es el estímulo constante, sistemático,
adecuado a las condiciones del niño y su familia, desde las etapas más tempranas
del desarrollo.
·
Buscamos
que el niño se comunique. Algunas modalidades comunicativas son: miradas,
sonrisas, balbuceo, palabras habladas, indicación en tableros comunicativos,
signos manuales, etc.
·
El
Terapeuta del Lenguaje, Logopeda o Fonoaudiólogo asesora a los compañeros de
trabajo (Fisioterapeutas, Psicólogos, Maestros, etc.) y a los padres de familia.
Ellos son básicamente los que podrían o deberían hacer la intervención, en la
mayoría de los casos. El Terapeuta del Lenguaje, Logopeda o Fonoaudiólogo
observa, corrige y proporciona nuevas ayudas o asesorías para que el proceso
avance, sin estar presente todo el tiempo e interviene en forma directa, cuando
sea necesario.
Una
de las ayudas que puede ofrecer un Fonoaudiólogo, Terapeuta del Lenguaje o
Logopeda es proporcionar modelos adecuados para hacer participar a la madre y al
padre, proponerles que se acerquen y le hablen al hijo, promoviendo la
recuperación del diálogo entre los padres y el niño, sobre todo en el caso de
niños con discapacidades severas. La competencia comunicativa se adquiere desde
la infancia. Los padres se convierten en interlocutores de las necesidades y
afectos de su hijo y le ofrecen el modelo para el aprendizaje de estructuras
lingüísticas, mucho antes de que el niño pueda
hablar.
COMPETENCIAS
DEL PROFESIONAL EN COMUNICOLOGÍA
Al
intentar llegar a las raíces que originaron la Terapia del Lenguaje /
Fonoaudiología en Colombia, es necesario dirigir nuestros ojos hacia los Estados
Unidos, donde la profesión se orientó desde los primeros años del siglo XX a las
escuelas públicas, como parte de una conciencia en la responsabilidad por atender las brechas generadas por la
heterogeneidad discursiva de los estudiantes y las alteraciones comunicativas
más que todo presentes en el habla oral. También la Audiología se inició desde
el campo educativo, proporcionando atención “especializada” a las personas con
alteraciones auditivas.
Hasta
antes de la Segunda Guerra Mundial la profesión estuvo circunscrita básicamente
en aquel país al sector educativo. Sólo a partir de aquel momento se generó una
mayor participación en la salud al designar Terapeutas del Lenguaje a los
Departamentos de Rehabilitación de los Hospitales Militares para atender adultos
con desórdenes en el lenguaje como consecuencia de lesiones cerebrales. Por su
parte, en Europa se vinculó prácticamente desde su nacimiento al sector
salud.
En
los años 20 surgen las primeras acciones por desarrollar una disciplina
profesional que se encargara de prestar servicios especializados a las personas
con desórdenes en la comunicación, siendo quizás una de las más significativas
la del Psicólogo Carl Emil Seashore en la Universidad de Iowa, quien con la
cooperación de diferentes departamentos de ésta, preparó a Lee Edward Travis,
posiblemente el primer individuo en el planeta que se puede catalogar como
Profesional en Terapia del Lenguaje/Fonoaudiología y que en 1927 es nombrado
como el primer director de la Clínica del Lenguaje en tal
Universidad.
Retornando
a Colombia, la disciplina también dio, empíricamente, sus primeros pasos en la
educación, especialmente con personas que presentaban limitaciones auditivas y
mentales, hasta que en 1966 se inician los primeros programas académicos en la
Universidad Nacional (que se ha caracterizado con una clara orientación
estadounidense) y en la Escuela Colombiana de Rehabilitación (con orientación
más europea), en Santa Fe de Bogotá, las cuales formaron Técnicos en Terapia del
Lenguaje y Fonoaudiología, respectivamente hasta 1976, cuando se transforma en
Licenciatura. A partir de 1980, la Terapia del Lenguaje / Fonoaudiología pasa a
ser una profesión del área de la salud, y se legaliza su ejercicio mediante una
Ley aprobada en el Congreso de la República en 1994, la cual unifica el título
de “FONOAUDIOLOGO”, como equivalente a las dos denominaciones anteriores, aunque
ninguna de ellas colma la expectativa de identificar con propiedad el papel de
este profesional.
Entre
las competencias del Terapeuta del Lenguaje, Fonoaudiólogo, Logopeda, o
Comunicólogo, se encuentran:
·
Comprensión
y explicación de los fenómenos y problemas de la comunicación humana y sus
desórdenes.
·
Promoción
de la salud comunicativa y prevención de los desórdenes de comunicación que
deterioran la calidad de vida.
·
Interpretación
y generación de información epidemiológica de la discapacidad y de los factores
protectores y de riesgo asociados a la salud comunicativa.
·
Gerencia
de servicios.
·
Investigación
en el campo de la comunicación humana y sus desórdenes y en áreas afines.
LENGUAJE
Y DISCURSO ORAL
El
lenguaje es una facultad de la mente humana con base en la cual se codifica o
descodifica un mensaje. Tal facultad se operacionaliza o implementa, mediante
una estructura neuropsicológica conformada por una red de alta complejidad de
mecanismos y centros nerviosos especializados genéticamente
en:
·
la
organización de la producción y el reconocimiento de las cadenas sonoras del
habla;
·
las
reglas que gobiernan el ordenamiento secuencial de las palabras en frases y
oraciones;
·
y
el sistema de significado que se adhiere a éstas, como consecuencia de las
experiencias cotidianas y la interacción social del individuo en una variedad de
situaciones comunicativas.
Es
importante señalar que los centros cerebrales relacionados con el lenguaje se
formaron y evolucionaron a medida que el hombre necesitó una comunicación más
eficaz para la supervivencia de la especie y la tecnificación del trabajo.
Luria
(1978) indica que el lenguaje se pudo originar en la actividad productiva y
surgió bajo la forma de movimientos manuales abreviados que representaban
ciertas actividades laborales y gestos señalizadores mediante los cuales los
humanos se comunicaban entre sí. Sólo en el curso de un periodo histórico muy
largo en el cual, generación tras generación, fueron apareciendo dispositivos
neurológicos cada vez más especializados, se llegó a realizar la disociación
entre gesto y sonido.
Los
sonidos que el hombre primitivo emitía reiteradamente en una situación
determinada provocaban una actividad analítico - sintética diferenciada de los
analizadores auditivo y fónico - motor. La satisfacción de sus necesidades,
posterior a tal conducta, reforzaba la correspondiente reacción vocal, así como
la adecuada imagen acústica, afianzando en la corteza las asociaciones útiles
(Spirkin, 1962).
Durante
este proceso, se desarrolló un complejo código oral mediante el cual era posible
no sólo representar objetos separados, sino abstraer la acción y la cualidad,
categorizar a los objetos, representar sus relaciones más complejas y transmitir
sistemas globales de conocimiento. El lenguaje, entonces, surge por la necesidad
que tiene el hombre de relacionarse con sus semejantes y explicar su acción en
el mundo.
Todas
las estructuras cerebrales identificables están presentes desde el nacimiento,
pero el desarrollo de las células continúa, incrementando la complejidad de la
estructura dendrítica y expandiendo sus conexiones con otras neuronas
(DeConde,1984), según la estimulación que se proporcione al niño y una adecuada
nutrición.
¿MI
HIJO PODRÁ HABLAR?
Muchos
padres se preocupan porque su hijo está demorado para hablar. Esto podría
explicarse en razón de que en los primeros meses de vida no lo han estimulado
adecuadamente.
¿Para
qué hablarle,
si
no me oye,
o
no me entiende?
Esta
expresión y otras parecidas son utilizadas por algunos de los padres para
justificar tal conducta.
· Lo
que no saben quizás ellos, es que el bebé puede captar y comprender (a su
manera) todo lo que hablan sus padres desde el tercer mes de gestación
(embarazo). Desde esta edad prenatal, hasta los dos (2) o tres (3) años se puede
definir un período más sensible para la adquisición de la lengua materna (propia
de la comunidad en que vive), con un período crítico entre el nacimiento y los 8
meses de edad, momento clave para que el niño esté estimulado permanentemente
por sus padres, hablándole cuando lo bañan, visten o alimentan, más aún si el
niño presenta algún tipo de discapacidad (sordera, retardo mental, parálisis
cerebral, etc.).
Harris
(1988) afirma que un rasgo central de cualquier intercambio comunicativo es la
expectativa de influir sobre otro individuo. Así, la comunicación presupone una
comprensión de lo que ciertas acciones o sonidos pueden significar para otras
personas y una decisión para ejecutar aquellas acciones o sonidos, con el fin de
evocar tales significados.
La
pregunta que surge, continúa el citado autor, es cómo los bebés y los niños
pequeños se hacen conscientes de su capacidad para mantener interacciones
sociales. Una solución al problema es pensar que éstos desarrollan la
intencionalidad como resultado de observar a sus mayores responder ante sus
acciones ejecutadas al azar, calificándolas erradamente como si fueran
intencionales (Ryan, 1974; Shotter, 1975; Newson, 1979). En la misma forma, en
una etapa posterior, a las acciones particulares (por ejemplo, alcanzar un
objeto) se les puede atribuir un significado social especial y así tomar las
características de las mismas por gestos (es este caso,
señalar).
COMUNICACIÓN
Y FAMILIA
Las
familias que tienen éxito en la adecuada estimulación del lenguaje y el habla en
sus hijo, seleccionan los niveles del discurso en función de la capacidad del
niño para entender el mensaje y no por su habilidad para producirlo. Un discurso
demasiado simple no motiva al niño para aprender nuevo vocabulario o nuevas
estructuras gramaticales. Y el discurso demasiado complejo es difícil de
comprender. La emisión verbal ideal se compone de un 90% de palabras y
estructuras gramaticales que conoce el niño y un 10% de nuevas palabras o
estructuras.
Slobin
(1973) encontró una serie de estrategias que se utilizan con niños que presentan
un desarrollo normal, para el aprendizaje de su idioma. Una de las más
importantes es que los adultos usan nuevas formas (palabras) con viejas
estructuras (gramática), o viejas formas (palabras) con nuevas estructuras
(características gramaticales).
¿Por qué
se pone más atención a que los niños adquieran nuevas palabras, hablen más
claramente o usen enunciados más largos y no en el mensaje? Cualquier persona,
cuando no se le entiende, se siente frustrada y reduce sus intentos por
comunicarse. Si los interlocutores corrigen siempre la forma de expresarse del
niño, lo que éste aprende es que dicha forma es más importante que su contenido.
Hay que moldear el discurso, más que corregir, repitiendo la forma adecuada de
las producciones poco inteligibles del niño, como al descuido, sólo en
determinados momentos.
¿QUÉ
HACER PARA PREVENIR LOS RETRASOS EN EL DESARROLLO DEL HABLA O
LENGUAJE?
1. Asegurarse
de que el niño no tiene una pérdida auditiva o malformaciones en las estructuras
del habla.
Los
niños con pérdidas auditivas, sean permanentes o intermitentes por un largo
tiempo, no se benefician suficientemente de la estimulación normal del lenguaje
para mantenerse dentro de los parámetros temporales normales para la adquisición
de éste. Diversos investigadores han reportado que el aprendizaje se retrasa en
niños con estas patologías (Eisen, 1962; Holm y Kunze, 1969; Kaplan, Fleshman y
Bender, 1973; Katz y Ullmer, 1972; Needleman, 1977). Esto podría explicarse
teniendo en cuenta los estudios de Werker (1982), Werker, Gilbert, Humphrey y
Tees (1981); Werker y Tees (1984) los cuales han demostrado que durante la
segunda parte del primer año, los infantes pueden gradualmente perder capacidad
para distinguir contrastes sonoros no usados en su idioma
nativo.
Imaginemos
que en ese primer año el bebé ha presentado episodios de otitis media.
Obviamente escuchará el habla de manera distorsionada y se conformarán engramas
auditivo - articulatorios igualmente distorsionados. Una vez tratada
farmacológicamente y curada la otitis, le será muy difícil al niño reestructurar
esos engramas, según los parámetros dados por el medio lingüístico circundante y
se registrará posiblemente un retraso en el desarrollo del lenguaje. Ya sabemos
cómo repercutiría tentativamente esto en la adquisición de la lecto - escritura.
De otro lado, la presencia de un agente extraño dentro del oído medio podría
ampliar la latencia entre la producción del sonido por la fuente sonora y la
recepción del mismo en el oído interno, lo cual desequilibraría la asociación
visuo - auditiva de la corriente del habla y la percepción rítmica, que
afectaría con seguridad el aprendizaje del habla en una forma
adecuada.
De otro
lado, Stark (1988) estudió el desarrollo fonológico de 45 bebés, con edades
entre los 2 y los 18 meses, aparentemente normales de acuerdo con los reportes
del nacimiento y antecedentes pediátricos. Ella examinó a 30 de éstos cuando
estaban en segundo grado y concluyó que las subsecuentes dificultades en la
lectura podrían predecirse sobre la base de la identificación temprana de un
retraso en el desarrollo fonológico. Sugirió que un significativo incremento en
la latencia del desarrollo de las habilidades motoras del habla debería
considerarse como predictor de la dificultad para la lectura. Broman, Bien y
Shaughnessy (1985) en una investigación sobre los niños con bajos niveles de
adquisición de la lectura notaron que éstos tienden a presentar una historia de
problemas en la producción e inteligibilidad del habla, sugestiva de un retraso
en la maduración del sistema nervioso central.
2. Las
familias deben ofrecer a los niños experiencias frecuentes y variadas fuera y
dentro de casa.
Nelson
(1985), demostró que los niños que gozaban de la oportunidad de salir más a
menudo de sus casas, tenían mayores niveles de adquisición de lenguaje que otros
niños. Las salidas y el cambio de actividades rutinarias dentro del hogar,
pueden generar diversas experiencias que proporcionan tanto el contenido como la
motivación para compartirlas mediante el discurso.
El padre
de familia actual, argumenta que "no tiene el tiempo" y / o la formación
necesaria para asumir su rol en un mundo cambiante. En el hogar, la comunicación
se limita a lo mínimo para la supervivencia o solamente se produce información
vaga, órdenes para realizar acciones puntuales o expresiones con tendencia a
castigar. Por lo tanto, se genera cierto grado de deprivación sensorial
producido por la insuficiente calidad y cantidad de estímulos lingüísticos.
Esta, a su vez, genera una respuesta fisiológica alterada, y por lo tanto, un
trastorno en el desarrollo del sistema nervioso central que afecta la
adquisición del lenguaje.
La
interacción de los padres con el niño, en el hogar, es el punto de partida para
su formación como sujeto social, capaz de comunicarse, participar realmente y de
acuerdo con sus posibilidades en el medio social, cooperar, construir
conocimientos y expresarse libre y creadoramente. Educar en este contexto,
supone facilitarle al niño experiencias e instrumentos variados, cada vez más
ricos y complejos, para que construya aprendizajes realmente significativos, de
acuerdo a su nivel evolutivo y al contexto sociocultural en el que vive.
Durante
el siglo XIX, y de modo más intenso en el siglo XX, se va consolidando la
relación del binomio juego y educación. El "aprender jugando", se va apoderando
de la realidad familiar y escolar. Podemos encontrar las ideas de autores como
Pestalozzi y Fröebel, los aportes desde el campo de la educación especial de
Montessori o Decroly, la innovación metodológica propiciada por la Escuela Nueva
y las generadas a partir de la obras de Wallon y Vygotsky, entre
otros.
Cada
individuo, desde que nace, interactúa con un ambiente y tiene una serie de
experiencias que le permiten paulatinamente comprender, valorar y prospectar su
propia existencia. Posee unas características que varían de acuerdo con el
proceso evolutivo, las cuales están determinadas por variables madurativas,
hereditarias y heurísticas, lo que representa un conocimiento del niño como
individuo único e irrepetible, que tiene unas potencialidades a aprovechar en el
medio circundante y susceptible al cambio, dada la permeabilidad en su
estructura psíquica.
El
ambiente de y para la educación será todo el entorno que rodea a la persona, sin
necesidad de crear uno específicamente para este fin. Corresponde a la familia
el establecimiento de unas relaciones reforzantes con el niño, la creación de un
ambiente de estimulación desde períodos tempranos del desarrollo lo que
repercute significativamente en la competencia social, desempeño intelectual e
independencia personal, entre otros. Se deben
buscar las ocasiones para jugar con el niño, ojalá en el suelo, con elementos
manipulables (animales, carros, muñecos, etc., de materiales durables). Se
pueden crear situaciones, moviendo los juguetes y narrando lo que está
pasando.
3. El
interlocutor se muestra entusiasmado por comunicarse.
A
ninguno de nosotros se nos ocurriría hablar con alguien que no parece interesado
en lo que estamos diciendo. El interlocutor ayuda a mantener el interés del niño
por comunicarse, con sus respuestas, comentarios y preguntas de final abierto,
cuando es posible, con el fin de permitir la ampliación en la longitud y
profundidad del tema.
Trate de
no hacer preguntas cerradas al niño; es decir aquellas que se responden con un
sí o un no. Recuerde que comunicarse no es pedirle al niño que repita palabras.
Es conversar.
Harris
(1988) afirma que un rasgo central de cualquier intercambio comunicativo es la
expectativa de influir sobre otro individuo. Así, la comunicación presupone una
comprensión de lo que ciertas acciones o sonidos pueden significar para otras
personas y una decisión para ejecutar aquellas acciones o sonidos, con el fin de
evocar tales significados.
La
pregunta que surge, continúa el citado autor, es cómo los bebés y los niños
pequeños se hacen conscientes de su capacidad para mantener interacciones
sociales. Una solución al problema es pensar que éstos desarrollan la
intencionalidad como resultado de observar a sus mayores responder ante sus
acciones ejecutadas al azar, calificándolas erradamente como si fueran
intencionales (Ryan, 1974; Shotter, 1975; Newson, 1979). En la misma forma, en
una etapa posterior, a las acciones particulares (por ejemplo, alcanzar un
objeto) se les puede atribuir un significado social especial y así tomar las
características de las mismas por gestos (es este caso, señalar).
PRAGMÁTICA
Y DESARROLLO COMUNICATIVO
La
Pragmática se interesa por el estudio de las expresiones, en los contextos en
que éstas se producen, incluyendo el perfil o las características de los
interlocutores, sus intereses e intenciones, el estado de su conocimiento, el
entorno físico de los alrededores, el tema a tratar, etc. Cualquier frase,
oración o gesto, puede adquirir un significado adicional, y a veces totalmente
diferente, en virtud del contexto en que se produce.
CONDUCTA
PRAGMÁTICA
0
- 9 MESES DE EDAD
Hacia
los 2 ó 3 meses de vida, el bebé ya empieza a reconocer la voz de los padres y
le gusta mirarlos a los ojos cuando le hablan.
·
Los
padres o interlocutores pueden poner al bebé en su regazo para que los (las)
mire, con la cara a 20 ó 30 centímetros de distancia de la suya (de frente). Se
mueven hacia el frente y le hablan, sonriendo. Hacen una pausa y le dan la
oportunidad de que el bebé les sonría, gorjee, se mueva o mueva su boca. Los
padres pueden sonreír, hacer gestos divertidos, sacar la lengua, abrir y cerrar
la boca u ojos ampliamente o mover la cabeza hacia adelante y hacia atrás
mientras hablan, y siguen sonriendo…….
·
Hay
que dar tiempo al bebé para responder. Apenas está aprendiendo a reconocer y
controlar su cuerpo.
En
los primeros meses del bebé, su conducta comunicativa consiste en mirar
fijamente, gritar, reír, vocalizar, agarrar y succionar. Bates (1976) ha
descrito esta conducta como "actos prelocucionarios". El padre o la madre
se interesan de alguna manera en la conducta comunicativa recíproca y esto
enmarca las correlaciones más tempranas con su hijo. Tal etapa va hasta antes de
los 9 ó 10 meses, cuando el infante inicia los "actos elocutorios"; es
decir, envía mensajes señalando, entregando y mostrando. Bates (1977) sugiere
que la cantidad de actos de señalar, entregar y mostrar que el niño inicia en
esta etapa, es un indicador de qué tanto se podrá comunicar éste en una etapa
posterior.
Durante
este período el niño se interesa por las interacciones recíprocas, en la forma
de toma – dame con un compañero de conversación (Bruner, 1975). Argyle e Ingram
(1972) han notado que entre la madre y el niño hay varias formas de contacto
visual convenidas para ser señales de intención, preparación e
interacción.
9
- 18 MESES DE EDAD
El
niño está próximo a la etapa de las primeras palabras. Ya maneja muchos de los
sonidos propios de su idioma nacional o materno (tiene una fonología) y los
significados de un número importante de expresiones (semiología). Ahora va a
tratar de hacerse entender, con mayor precisión.
Halliday
(1975) indica que a falta de un vocabulario por parte del niño, éste presenta
una variedad de funciones que pueden ser observadas por los padres, tanto en las
producciones orales (sonidos), como en las no orales. Tales funciones describen
los que el niño puede comunicar y son tomadas en consideración por los padres y
el mismo niño.
Entre
paréntesis se expresa la intención del niño. No es que produzca todavía estas
frases u oraciones.
INSTRUMENTAL:
Para satisfacer las necesidades del niño (Yo quiero).
REGULATORIA:
Para ejercer control sobre las conductas de otros (Haz lo que
digo).
INTERACCIONAL:
Para establecer y mantener contacto con aquellos que le importan (Yo y
tú).
PERSONAL:
Para expresar la individualidad propia del niño y su propio saber (Aquí voy yo).
HEURÍSTICA:
Para preguntar acerca del ambiente (Dime por qué).
IMAGINATIVA:
Para actuar y simular (Simulemos).
INFORMATIVA:
Para informar una experiencia en la que no participó el interlocutor (He logrado
algo que te voy a contar).
LOS
SISTEMAS DE COMUNICACIÓN NO – ORAL (NO VERBAL)
Las
modalidades de comunicación no - oral son todas aquellas señas o señales
relacionadas con situaciones de interacción comunicativa que no se catalogan
como palabras escritas o habladas. Se relacionan con el uso de la voz y el
cuerpo para complementar el significado del mensaje, e informan acerca del
estado de ánimo o la intencionalidad de la persona que habla.
Los
signos de los sistemas de comunicación no – oral, pueden regirse por códigos
culturales o reacciones naturales, que reforman de alguna manera, el significado
del discurso hablado. Pueden ser utilizados consciente o inconscientemente,
realizando actos de comunicación ocasionalmente imperceptibles para el emisor,
pero no para el receptor. Son de carácter polifuncional y tienen, entre otras,
las siguientes funciones:
·
Iniciar
interacciones comunicativas.
·
Introducir
temas de conversación.
·
Mantener
el tema.
·
Terminar
las interacciones cuando sea pertinente.
·
Complementar,
matizar o modificar el contenido o sentido de la información portada por un
enunciado oral: especificar el contenido, confirmar, reforzar, debilitar,
contradecir o camuflar.
·
Regular
la interacción y toma de turnos.
·
Subsanar
las deficiencias orales.
Dentro
de estas modalidades complementarias, se puede contar con
aspectos:
·
SUPRASEGMENTALES
DEL HABLA: Algunos autores denominan "PARALENGUAJE" a este componente
vocal del discurso, una vez se le ha eliminado su contenido. Comprenden el
timbre o cualidad individual de la voz, el ritmo, la prosodia (entonación y
pausas), y la intensidad.
·
KINÉSICOS
(O QUINÉSICOS): movimientos y posturas corporales, incluidos la mirada y el
contacto corporal.
·
QUÍMICOS:
lágrimas, humedecimiento de ojos o de labios, sudor corporal etc.
·
CRONÉMICOS:
concepción, estructuración y uso del tiempo.
·
DÉRMICOS:
sonrojo, palidez, sequedad e irritación cutánea.
·
TÉRMICOS:
cambios de temperatura corporal.
·
PROXÉMICOS:
concepción, estructuración y uso del espacio (proximidad al interlocutor).
Hall
(1964) estableció una caracterización en el manejo del espacio personal del ser
humano, en cuatro niveles:
|
ESPACIO |
DISTANCIA |
|
Íntimo |
15
a 46 cm. |
|
Personal |
46
cm a 1.20 m |
|
Social |
1.20
a 3.6 m |
|
Público |
Más
de 3.6 m |
PROXEMIA
Y COMUNICACIÓN
Todos
los seres vivos, incluyendo al ser humano, delimitan su territorio individual o
espacio personal mediante señales o signos espaciales, visuales, orales,
temporales, químicos, etc., que constituye una extensión del organismo.
La
proxemia, junto con los aspectos supra – segmentales del habla, la kinesia y
cronémica conforman las que se pueden llamar variables paralingüïsticas de la
comunicación. El espacio que la persona utiliza al interactuar, tanto con
objetos como con personas, informa sobre muchos aspectos inherentes a su
estatus, intereses, intenciones etc.
Las
primeras nociones sobre proxemia aparecieron en los estudios etológicos respecto
a la conducta animal. Más tarde, este concepto fue recogido por los antropólogos
y otras disciplinas, entre ellas la Terapia del Lenguaje, Fonoaudiología o
Logopedia.
El
espacio personal en oficinas, escuelas, prisiones etc., ha sido objeto de
diversos estudios, con el fin de conocer y favorecer las interrelaciones entre
sus potenciales "habitantes". La ubicación de muebles y otros elementos en el
espacio, puede favorecer o perjudicar la comunicación. Unas sillas situadas en
semicírculo facilitarán la interacción de los integrantes dentro de una
institución, mucho más que si éstas se colocaran unas detrás de otras, formando
hileras.
Estas
razones evidencian la necesidad de considerar las normas proxémicas a la hora de
diseñar las construcciones, teniendo en cuenta el uso que se le va a dar a las
mismas y las características de aquellos que van a convivir o interactuar en
ellas.
La
distancia entre dos personas, generalmente es un indicador del deseo o
intencionalidad por establecer una relación o interacción. Sin embargo, factores
culturales como las jerarquías, la autoridad o el liderazgo, son variables que
determinan el grado de proximidad espacial.
Es
evidente que la proxemia es un componente de la cultura, de manera que la
delimitación o empleo del espacio varía significativamente de un sistema
cultural a otro.
La
mayoría de los estudios sobre las diferencias culturales en la proxemia
coinciden en la división entre culturas de contacto y culturas de no contacto.
En la primera categoría se incluyen a los latinos, árabes y mediterráneos. En la
segunda se encuentran los norteamericanos, europeos del norte y
asiáticos.
Según
Hall, los ingleses, por ejemplo, desde pequeños comparten el espacio con los
hermanos, de modo que su actitud para con su propio espacio es bastante
diferente a la de otras culturas. Para ellos la privacidad espacial no es tan
relevante, sino que manejan interiormente una serie de barreras, levantadas para
aislarse cuando están en presencia de otras personas. Es decir, son capaces de
estar solos, aún rodeados de muchas personas. Por ello, para los ingleses la
proximidad espacial no implica necesariamente relaciones, ni comunicación.
Los
ingleses están acostumbrados a escuchar atentamente, a prestar atención, y
mantienen contacto permanente ojo a ojo, en las conversaciones. Por esta razón
necesitan mantener distancias de unos dos metros, como mínimo, para no
distorsionar la imagen. Esta característica puede crear importantes problemas en
la interacción con un indígena wayuu (de la Alta Guajira, en Colombia), ya que
mirar a los ojos es violar su espacio y dignidad
personal.
El
espacio personal en las culturas mediterráneas y, sobre todo en las
latinoamericanas, tiene unos límites más reducidos. Hay una mayor aproximación y
participación sensorial, incrementándose el contacto ocular y físico en las
interacciones.
Dentro
de cada cultura, los interlocutores conocen implícitamente cuáles son las
distancias más adecuadas para cada interacción o relación. Tales espacios
manifiestan significados compartidos, fruto de la socialización, y predisponen
formas de comportamiento para la obtención de determinados
logros.
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